Permettre l’utilisation du numérique à l’école ?

mars 12, 2012

Après avoir auditionné des représentants de l’industrie pharmaceutique, consulté des blogs de médecins et d’associations de praticiens le Haut Conseil National de la Santé Publique  vient de formuler des avis afin de guider l’action du gouvernement pour la politique de santé de la France… Non, je blague, on ne fonde pas une politique de santé publique sur la seule foi d’opinions de personnalités, fussent-elles parties prenantes, ou d’avis exprimés sur des blogs. Je blague à moitié quand même parce que c’est bien la méthodologie qui semble avoir prévalu pour la rédaction du rapport « Permettre l’utilisation du numérique à l’école ». Mais c’est vrai que ce n’est pas de santé publique dont il est question ici. Il s’agit d’éducation.

On pourrait naïvement penser que pour rédiger un rapport on consulte évidemment, mais surtout, on s’adresse à des chercheurs du domaine. Ils ont établi des résultats sur lesquels il est possible de se fonder pour améliorer les politiques publiques. Tant qu’à prendre des décisions, autant le faire en tenant compte des connaissances les plus récentes.  C’est l’evidence-based policy des anglo-saxons.

Bien sûr, ces fichus chercheurs parfois se trompent et les conséquences peuvent être désastreuses. On en connait des exemples douloureux dans le domaine de la santé publique. La science reste pourtant le meilleur moyen que l’humanité ait inventé pour agir de manière rationnelle et la santé est un sujet trop important pour que les décisions politiques qui la concernent utilisent la technique du doigt mouillé ou les méthodes de la pataphysique.

Ce n’est visiblement pas vrai pour tous les secteurs puisque lorsqu’il s’agit d »éducation, les rapports qui sont produits ignorent très souvent les résultats de la recherche et privilégient les opinions exprimées sur les blogs. Pour s’en convaincre il suffit de jeter un œil aux bibliographies du rapport Fourgous [1]  ou  du rapport « Permettre l’utilisation du numérique à l’école » [2] publié le 6 mars 2012 par le Conseil National du Numérique. Le CNN est  une  instance consultative mise en place il y a moins d’un an, chargée d’accompagner le Gouvernement dans ses réflexions relatives au numérique. Snober la recherche en éducation semble être une tradition française. Sur la même thématique, le numérique à l’école, la bibliographie des rapports de l’UNESCO [3]  de la Commission Européenne [4], ou du Conseil Supérieur de l’Education du Québec [5] semblent pourtant démontrer que des chercheurs se sont intéressés à la question. Mais je compare peut-être des choses pas comparables.

Revenons à ce fameux rapport du Conseil National du Numérique. Comme ses auteurs le soulignent, il vient ajouter à une longue liste de rapports qui abordent, sous des angles divers, la question de l’e.éducation. La perspective affichée permettre plutôt que promouvoir les usages du numérique à l’école est intéressante. Mais d’emblée, la mission que s’assignent les auteurs paraît irréalisable : aborder la question du cadre à fournir pour développer les usages… mais sans aborder la question de ces usages. Qui peut croire que l’organisation de l’offre de ressources numérique peut se passer d’une réflexion sur la manière dont les ressources peuvent être utilisées en classe ?

Le début du rapport vient souligner le fossé qui se creuse entre une génération et son école et l’importance des réformes à conduire du point de vue des usages pédagogiques du numérique pour que l’institution scolaire soit en adéquation avec la société actuelle. De ce point de vue, le rapport rappelle ici des résultats d’études et de recherches qui ont abordé cette question [6] [7] brillament présentés dans « Petite Poucette » [8] , un très beau texte de Michel Serres. Si les auteurs du rapport évoquent des résultats aujourd’hui bien établis, ils avancent aussi des assertions discutables (le numérique serait un « langage [sic] accessible à tous les élèves ») ou des poncifs éculés (« L’appétence pour le numérique est en effet un trait partagé par tous les élèves »).

On serait bien tenté d’applaudir quand on lit « Favoriser une logique de demande dans les politiques de numérique à l’école ». En effet, les échecs des innovations dogmatiques [9] conduites par l’institution sont légion. Laisser aux enseignants le libre choix des outils dont ils ont besoin pour résoudre les problèmes pédagogiques qu’ils rencontrent paraît plus prometteur. Mais on comprend plus loin que c’est encore ici, plutôt qu’une réflexion basée sur les compétences à développer chez les élèves, une logique de contenu qui prévaut. Cette logique conduit les auteurs du rapport à finalement se contredire puisque, parmi les recommandations qu’ils formulent, ils suggèrent La réalisation d’ « une plate-forme de référencement des ressources, ouverte, dotée de fonctions de recherche et de collaboration ». Des bases de données dotées de telles fonctions existent. Elles proposent, aux enseignants, des ressources validées par les corps d’inspection (un label R.I.P., reconnu d’intérêt pédagogique, est apposé sur certaines d’entre-elles). Que sait-on de leur usage par les enseignants ? L’innovation est un processus qui se pilote par une évaluation continuée de ses impacts. L’évaluation des bases de données existantes a-t-elle été réalisée ? Déjà, en 2010 la Cour des Comptes pointait dans un rapport, les insuffisances de l’évaluation des mesures prises par le Ministère.

Proposer la création d’ « une plate-forme de référencement des ressources numériques pédagogiques, doté [sic] d’un moteur de recherche et d’un système d’indexation » revient d’une certaine manière à appliquer ce que les auteurs dénoncent par ailleurs : appliquer de vieilles recettes pour résoudre les problèmes d’un monde nouveau. En effet, la question de l’indexation des ressources, sous sa forme traditionnelle en tout cas, ne prend guère en compte leur nature dynamique et la participation des usagers en tant que co-concepteurs. Quant à l’idée de faire participer les enseignants à ce processus d’indexation dans une logique Web 2.0, elle souffre du défaut de n’avoir pas encore fait ses preuves dans un contexte institutionnel.

La question de la conception, de la mise à disposition et de l’usage des ressources pédagogiques est complexe. Il me semble qu’elle devrait prendre en compte, au-delà de leur  dimension pédagogique incontournable, les aspects anthropologiques, intellectuels et sociaux de ce qu’est un document [10] et s’appuyer sur les travaux récents en sciences de l’éducation et architecture de l’information.

Je ne doute pas qu’il se trouvera un lecteur pour me faire remarquer qu’il y a une contradiction à publier sur un blog un billet qui questionne l’usage des blogs dans les rapports institutionnels. Je précise donc que je considère que les blogs pédagogiques constituent un formidable vivier de ressources pour nourrir la réflexion sur la question des usages du numérique à l’école. Je pense également c’est également une formidable opportunité pour attraper les connaissances issues des milieux de pratiques. Pour autant, je considère que cela implique d’adopter des méthodologies adaptées (on pourra à cet égard consulter des travaux québécois sur la mobilisation des connaissances)

 [1] Fourgous, J.-M. (2010). Réussir l’école numérique. Rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, député des Yvelines, sur la modernisation de l’école par le numérique: Assemblée Nationale.

[2] Commission Nationale du Numérique, (2012). Permettre l’utilisation du numérique à l’école. Paris: CNNum.

 [3] UNESCO. (2011). Transforming Education: The Power of ICT Policies. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

 [4]  Redecker, C., Leis, M., Leendertse, M., Punie, Y., Gijsbers, G., Kirschner, P., et al. (2011). The Future of Learning:Preparing for Change. Seville: JRC-IPTS, European Commission.

 [5] Conseil Supérieur de l’Education. (2000). Éducation et nouvelles technologies.  Pour une intégration réussie dans l’enseignement et l’apprentissage. Québec: MELS.

 [6] Ito, M., Horst, H., Bittanti, M., Boyd, D., Herr-Stephenson, B., Lange, P., et al. (2008). Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project. Chicago: MacArthur Foundation.

 [7] Lenhart, A., Kahne, J., Middaugh, E., Rankin Macgill, A., Evans, C., & Vitak, J. (2008). Teens, Video Games and Civics. Washington, DC: Pew Research Center.

 [8] Serres, M. (2011). Petite poucette. Séance inaugurale de l’Académie des sciences.

 [9] Sanchez, E., Genevois, S., & Joliveau, T. (2011). Uses of GIS in French Secondary Schools: Dogmatic Innovations, Innovative Teachers, and Parallel Experimentations. In A. Milson, A. Demirci & J. Kerski (Eds.), International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools (pp. 97-107). Dordrecht, NL: Springer.

[10] Salaun, JM. (2012). Lu, vu, su : les architectes de l’information face à l’oligopole. Paris: La Découverte.


Mes cours Web 1.9. Les murs de la classe disparaissent (épisode 3)

décembre 9, 2011

Rockeur ? Couteau suisse ? Père Noël ? De quel enseignant rêvez-vous ? C’était, au début du semestre, la question que je posais à mes étudiantes en leur proposant un choix d’images. L’entraîneur de foot a fait un flop. Peut être une marque de rejet du jeu collectif (voir les épisodes précédents). Mais c’est vrai aussi que les filles qui s’emballent pour des histoires de ballon au fond du filet, c’est plutôt rare. Le rockeur a filé dans sa loge la banane entre les jambes. Pas une étudiante pour le trouver à sa place dans les beaux bâtiments XIXème de l’Université. C’est le couteau suisse qui a remporté la majorité des suffrages. Pourtant, armé de ma brosse effaceur et de mes marqueurs je faisais un piètre couteau suisse censé enseigner les usages du numérique à l’école (voir les épisodes précédents).

Quid du Père Noël ? L’intemporel bonhomme rouge est arrivé en seconde position. Il semblerait donc qu’il reste une valeur sûre auprès des jeunes femmes qui ont passé la vingtaine. « Faîtes nous de bonnes surprises, « Ouvrez-nous un monde de possibles. » Tel était en substance le message qu’elles semblaient vouloir me faire passer. Alors je suis allé faire mes courses de Père Noël dans mes réseaux sociaux numériques et j’ai rempli ma hotte de belles surprises.

Un paquet qui scintille au pied du sapin. C’est Stéphanie de Vanssay vient nous parler de l’usage du blog avec des élèves en difficulté

Une webcam, une connexion Skype, un vidéoprojecteur, et voilà que les murs de la classe disparaissent. Sur l’écran, Stéphanie de Vanssay décrit son travail, explique sa démarche, répond aux questions… Le cours sur « les usages du blog en éducation » prend une toute autre dimension grâce à ses explications claires et illustrées. Une professionnelle expérimentée qui a une belle analyse réflexive de sa pratique c’est plutôt rare et précieux comme cadeau non ? Elle vient concrétiser un cours qui, sinon, serait resté dans les limbes du discours académique. Les étudiantes sont séduites et moi je me dis qu’enseigner c’est moins délivrer un message que de créer un contexte favorable à l’apprentissage.

Un beau paquet et huit petites surprises. Jean-Roch Masson et ses twitteurs en herbe nous rendent visite un jeudi matin

Quinze jours plus tard c’est au tour de Jean-Roch Masson de nous rendre visite. Cet enseignant créatif et enthousiaste est accompagné, et ça c’est une sacrée surprise, d’une belle brochette de twitteurs et twitteuses en herbe. Huit de ses élèves de CP et CE1, pas trop intimidés par la situation, se prennent au jeu et décrivent l’usage qu’ils font de Twitter pour apprendre à lire et à écrire. Les balises et retweets n’ont plus de secrets pour eux. Ainsi, des enfants expliquent à de jeunes adultes tout l’intérêt qu’il y a à utiliser les outils numériques à l’école. L’expert n’est plus celui qu’on croit et ce renversement de rapport au savoir me semble salutaire. Cela me rappelle une vidéo de TED dans laquelle un enfant de 12 ans se plaint du manque de compétence des adultes dans ce domaine. Par ailleurs, que de (futurs) enseignants posent des questions à des enfants, la situation n’est pas vraiment originale mais, en l’espèce, il s’agit ici de vraies questions, d’un véritable échange et les réponses que font les enfants montrent tout l’intérêt, mais également les limites et les difficultés d’utiliser le microblogging en contexte scolaire. La directrice de l’école est avec nous également et, l’espace d’un moment, les technologies permettent d’ouvrir une fenêtre entre ma salle de cours et le milieu de pratique dans lequel mes étudiants exerceront leur métier.

Alors je file acheter une carte postale au tabac du coin. Je suis « prof de tisse » comme disent mes étudiantes mais j’aime bien diversifier les modes de communication. Malheureusement, le choix est limité. J’opte pourtant sans hésiter pour un Parc de la Tête d’Or lavasse plutôt que pour une Basilique de Fourvière que je juge déplacée dans le contexte. Chacun peut sur le champ écrire un mot pour remercier les enfants.

Un cadeau imprévu : Monique s’invite dans nos travaux d’atelier

J’ai découvert le travail de Monique au travers du blog qu’elle a conçu pour dialoguer avec les parents. La Petite Section de Monique c’est tous les soirs, la publication d’un billet que les parents et les enfants lisent ensemble pour parler de la journée passée à l’école. On dirait bien que Monique, elle aussi, a dans l’idée de rendre un peu moins opaques les murs de sa classe. J’ai demandé à mes étudiants d’analyser ce travail, de dégager l’intérêt pédagogique d’une telle pratique, de relever les difficultés et les limites à la mise en place d’un blog de classe. Ce travail s’est fait de manière collaborative sur une page Etherpad. Il est donc public et parmi ce public il y a… Monique elle-même. Encore une fois la situation me semble revêtir une certaine originalité. Le travail qui se fait dans mon cours peut faire l’objet de commentaires ou d’ajouts. Monique ne s’en est pas privé. Elle complété nos informations avec un sondage qu’elle a réalisé auprès des parents et a commenté le travail de synthèse réalisé par les étudiantes C’était encore pour moi une belle opportunité de décloisonner l’enseignement que je donne et de le mettre en prise directe avec les milieux de pratiques.

Finalement, mes étudiantes n’ont pas tort. Je suis « prof de tisse ». C’est-à-dire que mon travail consiste à tisser des liens entre différents acteurs pour construire une situation propice aux apprentissages. Ces liens, je les tisse avec des technologies. Ainsi, les murs de ma salle de cours se sont un peu fissurés. Monique, Stéphanie et Jean-Roch ont accepté de se glisser dans les interstices. Qu’ils en soient remerciés.


Charançons, endosymbiose, hypomnematas et mes cours Web 1.9

mars 28, 2011

Sitophilus est un sinistre personnage. Ce charançon qui fait des dégâts considérables dans les stocks de céréales des zones tropicales  a une arme secrète qui lui permet de se satisfaire d’un régime  alimentaire passablement monotone.  Cette arme secrète, c’est le jeu collectif. Une bactérie nichée au cœur de certaines de ses cellules synthétise les composés absents de son environnement mais néanmoins nécessaires à son développement. Cela lui confère un avantage adaptatif considérable. « Échangerais nutriments essentiels absents de la farine contre nid douillet dans cytoplasme accueillant… »  Les biologistes qualifient ce jeu collectif  d’endosymbiose. C’est en somme une forme très poussée de symbiose dans laquelle l’association se traduit par l’intégration de la bactérie symbiotique au cœur même des cellules de son hôte.

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La théorie endosymbiotique propose ainsi de revisiter le struggle for life darwinien. Le moteur de l’évolution biologique serait moins la compétition à laquelle se livrent les organismes vivants que les collaborations qu’ils parviennent à établir. Cette théorie s’appuie en particulier sur des arguments qui montrent que certains organites cellulaires des espèces actuelles seraient d’anciennes lignées bactériennes  endosymbiotiques. Leur joint venture avec des cellules primitives aurait, il y a deux ou trois milliards d’années,  permis l’émergence d’organismes plus complexes.  Une forme originelle de « l’union fait la force » en quelque sorte.

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Le jeu collectif  est aussi au cœur des théories récentes sur l’apprentissage. Wenger [1] souligne que l’apprentissage est un processus émergeant au sein de communautés de pratique qui deviennent, chez Laferrière, des communautés d’apprentissage [2]. Dans sa théorie, Engeström [3] développe un modèle qui, dans la lignée de Vygotski et Leontiev, consiste à considérer qu’ apprendre est un processus social et collectif. Aujourd’hui, cette question est évidemment au cœur de la réflexion sur les réseaux numériques du Web 2.0 au sein desquels la génération Why (ou Y, ou C, ou Net Generation,  ou digital natives, comme on voudra) apprend et se socialise [4]. Ainsi, on assiste à l’émergence d’une nouvelle culture fondée sur l’apprentissage collaboratif et informel au sein de collectifs plus ou moins éphémères qui se structurent autour de valeurs et de centres d’intérêts communs [5].

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Et c’est alors que l’ordinateur est entré dans mes cours…

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J’enseigne dans une université qui accueille, comme toutes les universités aujourd’hui, des étudiants qui masquent l’onglet Facebook de leur navigateur sitôt que leur enseignant a l’idée saugrenue de passer devant l’écran de leur ordinateur. Me voila devant un dilemme. Comment concilier la nouvelle culture numérique et les règles de fonctionnement d’une institution qui privilégie la diffusion plutôt que le partage, l’individuel plutôt que le collectif ?

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La  partie magistrale de mon cours est désormais réduite à son strict minimum. Elle permet, en début de séance, de passer en revue les concepts qui seront utiles lors de l’atelier qui suivra. Le début du cours est certes magistral mais il fait néanmoins appel à l’énergie du groupe puisque les étudiants prennent des notes de manière collaborative sur un même document Etherpad. Ce document est un hypomnemata [6] d’un genre nouveau. Elaboré et partagé par et pour le groupe il enregistre la mémoire collective plutôt que la mémoire individuelle.  Ainsi les notes de cours sont plus riches et contiennent moins d’erreurs lorsqu’elles sont produites de manière collaborative.

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On bavarde dans mes cours, mais on bavarde silencieusement en clavardant avec Etherpad. Les échanges entre étudiants deviennent acceptables, parfois utiles. Il arrive qu’un étudiant, bloqué chez lui par un banc de neige ou un réveil en panne, rejoigne néanmoins le cours en téléchargeant ma présentation sur Moodle et en suivant la prise de note sur Etherpad. Les murs de l’Université deviennent transparents et les distances rétrécissent. Moi je retrouve un étudiant perdu.

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Au cours de l’atelier qui suit on échange, on partage, on argumente, on co-construit pour donner du sens aux situations professionnelles analysées ..  encore le collectif au service d’un projet commun. Les étudiants utilisent les informations que j’ai déposées sur Moodle mais aussi les algorithmes de recherche de Google.  L’information est là, à portée de clic. Devenir expert, c’est moins mémoriser cette information que de savoir la trouver, d’apprécier sa fiabilité, d’évaluer sa pertinence, et in fine, de savoir l’utiliser.

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Et c’est alors que se pose la question de l’évaluation…

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Comment évaluer des individus quand on enseigne le travail collaboratif ? Les productions sont collectives, les appréciations le sont également. Quant à la notation elle se traduit par des points attribués au groupe. Ce sont les étudiants eux-mêmes qui décident et annoncent de quelle manière leur répartition doit être effectuée, et, le cas échéant, que l’un d’entre eux, particulièrement impliqué et moteur, mérite une note supérieure à celle de ses coéquipiers.

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Reste la question de l’examen final, individuel comme il se doit. Comment autoriser l’ordinateur et permettre un libre accès à l’information durant l’examen tout en interdisant les communications entre étudiants afin de s’assurer que le travail qui sera remis sera bien un travail personnel ?

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Me voila à me casser les dents sur un os pédagogique. Et qu’un Jenkins  se casse les dents sur le même os n’a rien de rassurant [7].

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[1] Wenger, E. (1999). Communities of practice : Learning, Meaning and Identity. Cambridge : Cambridge University Press.
[2] Laferrière, T. (1999). Apprendre à organiser et à gérer la classe, communauté d’apprentissage assistée par l’ordinateur multimédia en réseau. Revue des sciences de l’éducation, 25 (3), p. 571-591.
[3] Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.
[4] Ito, M., Horst, H., Bittanti, M., Boyd, D., Herr-Stephenson, B., Lange, P., Robinson, L. (2008). Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project. Chicago: MacArthur Foundation.
[5] Thomas, D., & Brown, J. (2011). A new culture of learning. Cultivating the imagination for a world in constant change. LaVergne, TN: Createspace.
[6] Pour Michel Foucault, un hypomnemata est un support de mémoire. Foucault, M. (1976-1988) Dits et écrits. t2. Paris : Gallimard Quarto.
[7] http://henryjenkins.org/2011/02/what_constitutes_an_open-book.html

Crédit photo: G. Chauvin http://aramel.free.fr/INSECTES11-7.shtml


Dimanche matin, le lave-linge est en panne…

novembre 7, 2010

Dimanche matin, le lave-linge est en panne, Sears et Darty sont fermés. Me voilà devant un sérieux problème, et pour résoudre ce  problème il y a quatre façons de procéder me dit le bon sens.

La première suppose d’être expert. Être soi-même réparateur d’électroménager. Le problème est  connu. La solution coule de source. Il suffit alors d’appliquer des procédures qui ont déjà fait leurs preuves.

Tout le monde n’a pas la chance d’être expert en électroménager. C’est alors une seconde façon de procéder  qui peut être mise en œuvre. Le problème est nouveau, la solution inconnue mais un esprit analytique est à même d’en étudier les tenants et les aboutissants et d’élaborer le plan d’action idoine qui permettra à ce fichu lave linge de repartir.

Ma capacité d’analyse trouve vite ses limites et là où un esprit analytique s’adonne à la formulation d’hypothèse et à l’expérimentation, un esprit créatif va adopter des stratégies divergentes, et résoudre le problème par des moyens jusqu’alors inédits. Une solution originale sera élaborée et cette solution ira bien souvent à l’encontre du sens commun mais pourra néanmoins se révéler redoutablement efficace. C’est là une troisième façon de se tirer de ce mauvais pas.

Enfin, une quatrième manière de procéder fait appel aux « réseaux sociaux ». C’est le voisin qu’on sollicite, l’ami qu’on appelle au téléphone. On va chercher une expertise, une collaboration chez l’autre pour résoudre le problème qu’on est incapable de résoudre seul.

Évidemment ces manières de procéder ne sont pas exclusives les unes des autres,  on tend aujourd’hui à considérer que le raisonnement créateur englobe le raisonnement de l’ingénieur [1], mais elles me semblent représenter les quatre points cardinaux d’un monde de stratégies qui, d’un point de vue strictement pragmatique, peuvent s’avérer équivalentes. Ces stratégies sont emblématiques de différents modes de pensée auxquels l’école n’accorde pas la même valeur. Notre école privilégie fortement les savoirs experts et la pensée analytique. Inventée pour un monde dont l’organisation évoluait lentement malgré les progrès technologiques, cette école a longtemps fait la preuve de son efficacité pour former des individus en mesure d’y trouver leur place.

Mais les technologies se renouvellent toujours plus vite. Les changements s’accélèrent. Les savoirs experts deviennent rapidement obsolètes et la pensée analytique se heurte souvent au mur de la complexité. Dérèglement climatique, diminution de la biodiversité, pollution…  les exemples de problèmes nouveaux auxquels nos modes de pensée anciens ne parviennent pas à trouver des solutions sont nombreux. La résolution de problèmes complexes passe en effet également par l’innovation et la collaboration.

Nous voilà ainsi au pied du mur et mis en demeure d’imaginer une école capable, aussi, de développer la créativité et la sociabilité des enfants qu’elle accueille.

[1] voir l’interview d’Armand Hatchuel

Je suggère aussi la lecture de Morin, E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris: Seuil. et une interview de François Cerisier


Le paradoxe du marionnettiste

octobre 30, 2010

« Sans l’explication d’un professeur on ne peut pas vraiment apprendre quelque chose. Mais c’est assez ludique ». C’est  en substance ce qu’écrivait un élève après une séance de jeu en classe. C’était en 2003, je  dépouillais les résultats de l’expérimentation de Chronocoupe, un jeu  conçu avec Gilles Fuxa [1].  La remarque était d’autant plus surprenante que tous les indicateurs présents dans les traces que j’avais enregistrées chez cet élève indiquaient qu’il avait bel et bien appris (de la géologie) en utilisant le jeu.

Que cet élève  réclame l’intervention de l’enseignant est bien compréhensible. C’est à l’enseignant qu’incombe la responsabilité de pointer les savoirs qui ont été mobilisés après un travail conduit en autonomie.  Les connaissances, individuelles et contextualisées prennent alors le statut de savoirs disciplinaires partagés et universels. Les didacticiens nomment cette phase de l’apprentissage « ‘institutionnalisation » [2]. Ce que je comprenais moins en 2003, c’était que cet élève, et d’autres, rejette l’idée que jouer puisse conduire à ‘apprendre.

Des travaux, de plus en plus nombreux, montrent que l’on apprend en jouant [3] [4]. Mais comment pourrait-il en être autrement ? Chaque situation nouvelle que nous vivons nous pousse à adopter de nouveaux comportements, expérimenter de nouvelles stratégies. Les procédures que nous mettons alors en œuvre font appel à des connaissances nouvelles. Les jeux, en tant que défis à relever, problèmes à résoudre  constituent des situations propices à l’apprentissage.

Les liens entre jeu et apprentissage sont aujourd’hui bien établis. Les éthologues considèrent que le jeu est une fonction biologique qui permet l’adaptation  du jeune à son environnement [5]. C’est ainsi que la jeune antilope apprend à connaitre les détails de son environnement et augmente ses chances d’échapper à la poursuite des prédateurs. C’est ainsi que dans la meute de loups s’établissent les relations sociales  garantes de la cohésion et donc de la survie du groupe. Les questions me paraissent ailleurs : qu’apprend-on en jouant ? Les compétences acquises par le jeu sont-elles transférables à d’autres situations ? Comment l’enseignant peut-il exercer un contrôle sur les apprentissages dans un tel contexte ?

L’apprentissage en contexte ludique est paradoxal. Comment le marionnettiste pourrait-il croire ce que lui disent les marionnettes qu’il manipule lui-même ? Comment le joueur/apprenant pourrait-il adhérer aux idées qui émergent d’un jeu dont il est le démiurge ? Les travaux de recherche l’ont montré. Il y a une réticente forte des jeunes à accepter qu’ils puissent apprendre en jouant [6]. Il me semble que cela se comprend bien si on invoque le paradoxe du marionnettiste.

[1] http://comenius.blogspirit.com/archive/2007/08/26/telechargement-du-calendrier-geologique.html

[2] Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. In J. Brun (Ed.), Recherches en didactique des mathématiques (Vol. 7). Grenoble : La Pensée Sauvage.

[3] Habgood, M. P. J. (2007). The effective integration of digital games and learning content. PhD Thesis, University of Nottingham.

[4] Sanchez, E. (à paraître). Usage d’un jeu sérieux dans l’enseignement secondaire : modélisation comportementale et épistémique de l’apprenant. Revue d’Intelligence Artificielle.

[5] Jacob, S., & Power, T. (2006). Petits joueurs. Les jeux spontannés des enfants et des jeunes mammifères. Sprimont (Belgique): Mardaga.

[6] Egenfeldt-Nielsen, S. (2007). Educational Potential of Computer Games. New York: Continuum.


Le pédagogisme est-il soluble dans l’élitisme?

septembre 5, 2010

Dans un son rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation en 2004-2005, le  Conseil Supérieur de l’Education qui insistait sur l’importance d’établir des  liens entre les praticiens et la recherche en éducation soulignait que « Une des difficultés majeures est qu’il existe peu de lieux de transfert où les chercheurs et les praticiens peuvent collaborer pour trouver des solutions éducatives à partir de leurs expertises ».

Que le lecteur français se rassure.  C’est du Conseil Supérieur de l’Education du Québec [1] dont il est question ici.  Ce lieu où praticiens et chercheurs collaborent pour penser l’avenir de notre système éducatif et diffuser les innovations existe en France.  Il s’agit de l’institut national de recherche pédagogique (INRP).

Existe ? Existait ? L’avenir de l’Institut est aujourd’hui fortement remis en cause.

L’INRP [2] est un établissement public administratif placé sous les tutelles du ministère de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.  Son histoire débute avec le musée pédagogique créé en 1879 par Jules Ferry devenu ensuite institut national de la recherche et de la documentation pédagogique puis INRP depuis la création du centre national de documentation pédagogique (CNDP) en 1976.

L’INRP c’est  28 enseignants-chercheurs, 41 professeurs de l’enseignement primaire et secondaire, 158 BIATOS et un réseau de 715 enseignants affectés dans des établissements scolaires qui collaborent aux équipes de recherche. L’INRP c’est aussi un musée de l’éducation à Rouen et une des plus grandes bibliothèques en éducation d’Europe (près de 600 000 volumes). C’est un lieu de recherches, de ressources, d’expertises et de formation.  Quand on circule dans les locaux du siège social aujourd’hui situés à Lyon, on y croise donc des chercheurs de l’Institut et des enseignants du secondaire mais aussi des chercheurs d’universités françaises et étrangères, des formateurs et des personnels d’encadrement.

On y croise aussi parfois un ministre de l’éducation. C’est à l’INRP que Luc Chatel a demandé d’organiser, au printemps dernier, un séminaire international sur « Ecole et nation »[3].  L’INRP est donc une interface entre les recherches nationales et les organisations ou réseaux internationaux, entre les chercheurs, les praticiens et les personnels d’encadrement. C’est un outil unique en Europe.

Dans un rapport adressé aux tutelles et daté du 30 juillet dernier [4], Jacques Moret, actuel directeur de l’Institut, propose de « réaliser une insertion [de l’INRP] au sein de l’Ecole Normale Supérieure » dont les effets immédiats seraient un retour des enseignants détachés devant des élèves et un gel du recrutement de chercheurs. Cela  laisse également craindre un désengagement de l’état et, à terme, une disparition de l’Institut et de ses missions.

La situation est en somme inédite. Il s’agit de réaliser la dissolution d’une structure qui symbolise un « pédagogisme » tant décrié par les milieux conservateurs, dans ce qui est l’un des fleurons de l’élitisme à la française  aujourd’hui fortement remis en cause [5]. Si l’opération semble hasardeuse elle a l’avantage d’être en parfaite cohérence avec la politique éducative qui est aujourd’hui menée en France. La réforme de la formation des enseignants en était l’épisode précédent.

Il y aura, ce lundi à 16h15, une manifestation des  personnels de l’INRP. Elle se tiendra à l’ENS lors de l’inauguration du nouveau restaurant administratif.

Un avis sur l’avenir de l’INRP ? Vous pouvez déposer vos commentaires.

Références

[1] http://www.cse.gouv.qc.ca/FR/Publications_main/index.html

[2] http://www.inrp.fr

[3] http://www.inrp.fr/inrp/actualites/luc-chatel-confie-a-linrp-lorganisation-dun-ab-seminaire-plurisdisciplinaire-de-recherche-sur-lecole-et-la-nation-bb

[4] Moret, J. (2010) L’INRP, perspectives d’une refondation. INRP.

[5] Gumbel, P. (2010) On achève bien les écoliers. Paris : Grasset.