Le paradoxe du marionnettiste

octobre 30, 2010

« Sans l’explication d’un professeur on ne peut pas vraiment apprendre quelque chose. Mais c’est assez ludique ». C’est  en substance ce qu’écrivait un élève après une séance de jeu en classe. C’était en 2003, je  dépouillais les résultats de l’expérimentation de Chronocoupe, un jeu  conçu avec Gilles Fuxa [1].  La remarque était d’autant plus surprenante que tous les indicateurs présents dans les traces que j’avais enregistrées chez cet élève indiquaient qu’il avait bel et bien appris (de la géologie) en utilisant le jeu.

Que cet élève  réclame l’intervention de l’enseignant est bien compréhensible. C’est à l’enseignant qu’incombe la responsabilité de pointer les savoirs qui ont été mobilisés après un travail conduit en autonomie.  Les connaissances, individuelles et contextualisées prennent alors le statut de savoirs disciplinaires partagés et universels. Les didacticiens nomment cette phase de l’apprentissage « ‘institutionnalisation » [2]. Ce que je comprenais moins en 2003, c’était que cet élève, et d’autres, rejette l’idée que jouer puisse conduire à ‘apprendre.

Des travaux, de plus en plus nombreux, montrent que l’on apprend en jouant [3] [4]. Mais comment pourrait-il en être autrement ? Chaque situation nouvelle que nous vivons nous pousse à adopter de nouveaux comportements, expérimenter de nouvelles stratégies. Les procédures que nous mettons alors en œuvre font appel à des connaissances nouvelles. Les jeux, en tant que défis à relever, problèmes à résoudre  constituent des situations propices à l’apprentissage.

Les liens entre jeu et apprentissage sont aujourd’hui bien établis. Les éthologues considèrent que le jeu est une fonction biologique qui permet l’adaptation  du jeune à son environnement [5]. C’est ainsi que la jeune antilope apprend à connaitre les détails de son environnement et augmente ses chances d’échapper à la poursuite des prédateurs. C’est ainsi que dans la meute de loups s’établissent les relations sociales  garantes de la cohésion et donc de la survie du groupe. Les questions me paraissent ailleurs : qu’apprend-on en jouant ? Les compétences acquises par le jeu sont-elles transférables à d’autres situations ? Comment l’enseignant peut-il exercer un contrôle sur les apprentissages dans un tel contexte ?

L’apprentissage en contexte ludique est paradoxal. Comment le marionnettiste pourrait-il croire ce que lui disent les marionnettes qu’il manipule lui-même ? Comment le joueur/apprenant pourrait-il adhérer aux idées qui émergent d’un jeu dont il est le démiurge ? Les travaux de recherche l’ont montré. Il y a une réticente forte des jeunes à accepter qu’ils puissent apprendre en jouant [6]. Il me semble que cela se comprend bien si on invoque le paradoxe du marionnettiste.

[1] http://comenius.blogspirit.com/archive/2007/08/26/telechargement-du-calendrier-geologique.html

[2] Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. In J. Brun (Ed.), Recherches en didactique des mathématiques (Vol. 7). Grenoble : La Pensée Sauvage.

[3] Habgood, M. P. J. (2007). The effective integration of digital games and learning content. PhD Thesis, University of Nottingham.

[4] Sanchez, E. (à paraître). Usage d’un jeu sérieux dans l’enseignement secondaire : modélisation comportementale et épistémique de l’apprenant. Revue d’Intelligence Artificielle.

[5] Jacob, S., & Power, T. (2006). Petits joueurs. Les jeux spontannés des enfants et des jeunes mammifères. Sprimont (Belgique): Mardaga.

[6] Egenfeldt-Nielsen, S. (2007). Educational Potential of Computer Games. New York: Continuum.


Le pédagogisme est-il soluble dans l’élitisme?

septembre 5, 2010

Dans un son rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation en 2004-2005, le  Conseil Supérieur de l’Education qui insistait sur l’importance d’établir des  liens entre les praticiens et la recherche en éducation soulignait que « Une des difficultés majeures est qu’il existe peu de lieux de transfert où les chercheurs et les praticiens peuvent collaborer pour trouver des solutions éducatives à partir de leurs expertises ».

Que le lecteur français se rassure.  C’est du Conseil Supérieur de l’Education du Québec [1] dont il est question ici.  Ce lieu où praticiens et chercheurs collaborent pour penser l’avenir de notre système éducatif et diffuser les innovations existe en France.  Il s’agit de l’institut national de recherche pédagogique (INRP).

Existe ? Existait ? L’avenir de l’Institut est aujourd’hui fortement remis en cause.

L’INRP [2] est un établissement public administratif placé sous les tutelles du ministère de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.  Son histoire débute avec le musée pédagogique créé en 1879 par Jules Ferry devenu ensuite institut national de la recherche et de la documentation pédagogique puis INRP depuis la création du centre national de documentation pédagogique (CNDP) en 1976.

L’INRP c’est  28 enseignants-chercheurs, 41 professeurs de l’enseignement primaire et secondaire, 158 BIATOS et un réseau de 715 enseignants affectés dans des établissements scolaires qui collaborent aux équipes de recherche. L’INRP c’est aussi un musée de l’éducation à Rouen et une des plus grandes bibliothèques en éducation d’Europe (près de 600 000 volumes). C’est un lieu de recherches, de ressources, d’expertises et de formation.  Quand on circule dans les locaux du siège social aujourd’hui situés à Lyon, on y croise donc des chercheurs de l’Institut et des enseignants du secondaire mais aussi des chercheurs d’universités françaises et étrangères, des formateurs et des personnels d’encadrement.

On y croise aussi parfois un ministre de l’éducation. C’est à l’INRP que Luc Chatel a demandé d’organiser, au printemps dernier, un séminaire international sur « Ecole et nation »[3].  L’INRP est donc une interface entre les recherches nationales et les organisations ou réseaux internationaux, entre les chercheurs, les praticiens et les personnels d’encadrement. C’est un outil unique en Europe.

Dans un rapport adressé aux tutelles et daté du 30 juillet dernier [4], Jacques Moret, actuel directeur de l’Institut, propose de « réaliser une insertion [de l’INRP] au sein de l’Ecole Normale Supérieure » dont les effets immédiats seraient un retour des enseignants détachés devant des élèves et un gel du recrutement de chercheurs. Cela  laisse également craindre un désengagement de l’état et, à terme, une disparition de l’Institut et de ses missions.

La situation est en somme inédite. Il s’agit de réaliser la dissolution d’une structure qui symbolise un « pédagogisme » tant décrié par les milieux conservateurs, dans ce qui est l’un des fleurons de l’élitisme à la française  aujourd’hui fortement remis en cause [5]. Si l’opération semble hasardeuse elle a l’avantage d’être en parfaite cohérence avec la politique éducative qui est aujourd’hui menée en France. La réforme de la formation des enseignants en était l’épisode précédent.

Il y aura, ce lundi à 16h15, une manifestation des  personnels de l’INRP. Elle se tiendra à l’ENS lors de l’inauguration du nouveau restaurant administratif.

Un avis sur l’avenir de l’INRP ? Vous pouvez déposer vos commentaires.

Références

[1] http://www.cse.gouv.qc.ca/FR/Publications_main/index.html

[2] http://www.inrp.fr

[3] http://www.inrp.fr/inrp/actualites/luc-chatel-confie-a-linrp-lorganisation-dun-ab-seminaire-plurisdisciplinaire-de-recherche-sur-lecole-et-la-nation-bb

[4] Moret, J. (2010) L’INRP, perspectives d’une refondation. INRP.

[5] Gumbel, P. (2010) On achève bien les écoliers. Paris : Grasset.


La verticalité de l’apprenant

septembre 1, 2010

« Pendant les mouvements généraux, entrée en classe, changements de place, sortie, le plus grand silence est observé dans les rangs ; les élèves marchent en ligne, le corps droit, les bras dans une position uniforme, soit croisés sur la poitrine, soit rejetés en arrière avec les mains au dos. On a beaucoup critiqué cette dernière posture qui, dit-on, donne aux enfants l’air de petits captifs ; elle est cependant, de l’avis des médecins, préférable à la première au point de vue de l’hygiène, car elle favorise le développement de la poitrine et force l’enfant à se tenir droit. Dans les marches ainsi conduites, on ne voit jamais les enfants se bousculer et même se battre, comme cela arrive lorsqu’ils conservent la liberté complète de leur attitude et de leurs mouvements : ils contractent de précieuses habitudes d’ordre et se préparent au travail par une sorte de recueillement. »
Cet extrait ne provient pas d’un projet de circulaire du Ministre de l’éducation nationale mais du dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson publié en 1911  [1]. On voit par là que les règles élémentaires de la discipline scolaire ont été posées depuis longtemps et je ne comprends pas les réactions indignées qui ont suivi les propos de Luc Chatel sur la station debout des élèves à l’entrée de leur professeur dans la classe [2].
La station debout est en effet LA marque de notre espèce, notre fierté au sein de la classe des mammifères. Je ne parle pas ici des dandinements maladroits de nos cousins primates ou de la verticalité drolatique des suricates mais bien de l’admirable bipédie humaine. J’aurais aimé assister à l’instant où, la petite Lucy quitta sa branche pour cheminer maladroitement dans la savane en roulant des fesses sous l’œil attendri de ses parents encore perchés. C’est que la bipédie s’acquière au prix d’innovations anatomiques considérables : un bassin large, un angle d’ouverture du col fémoral convenable et des fessiers développés pour ne citer que les plus évidents [3]. D’un point de vue fonctionnel, la bipédie implique un mécanisme complexe. Ce mécanisme permet à un muscle soumis à un allongement du fait des mouvements de flexion qu’entraine la gravité, de se contracter par un réflexe que l’on qualifie de myotatique. Je ne dis rien de l’implication des organes tendineux de Golgi, des neurones fusimoteurs et de l’importance des fibres Gamma dans ce processus. Je ne m’étends pas sur la station debout qui autorise le développement de la boîte crânienne et  donc de l’encéphale. Les lecteurs de ce billet titulaires d’un baccalauréat scientifique connaissent tout cela.
On voit par là que se tenir debout est une marque d’humanité et qu’il n’y a pas lieu de s’offusquer qu’elle revienne dans les salles de classe. J’ai lu ici ou là quelques esprits chagrins qui dénoncent la confusion entre autorité et autoritarisme, qui voudraient nous faire croire que les enfants d’hier ne sont pas ceux d’aujourd’hui et que des enseignants sont respectés de leurs élèves sans avoir à manier la contrainte et la punition…  Je m’étonne.

Notre système éducatif a un certain nombre de défis à relever qui engagent l’avenir de notre jeunesse. Pourrions-nous faire l’économie du débat de la verticalité de l’apprenant ? Quand j’ouvre le Devoir [4] j’ai comme une angoisse d’y lire un matin que, dans le pays de Rabelais et de Rousseau, on débat, au XXIème siècle,  du bien fondé de demander aux élèves de se lever à l’entrée de leur professeur.

Socrate avait, je crois, tranché la question des relations d’autorité entre les élèves et leur enseignant. S’adressant un jour au père d’un jeune homme dont il avait entrepris l’instruction, il lui dit : « Je vous rends votre fils, je ne puis rien lui enseigner, il ne m’aime pas » [1]

Références

[1] Buisson, F. (1911). Nouveau dictionnaire pédagogique et d’instruction primaire. Paris : Hachette.
http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson

[2] Les élèves doivent-ils se lever quand le professeur entre dans la classe? Libération 30/08/2010

[3] Chevalier, T. (2006) Australopithecus afarensis : bipédie stricte ou associée à une composante arboricole ? Critiques et révision du matériel fémoral. L’Anthropologie. 110(5) pp 698-731.

[4] Quotidien d’information québécois fondé en 1910

crédit photo (c) INRP


Les technologies vont changer la pédagogie !

août 30, 2010

Je me souviens d’une histoire que l’on m’a rapportée dans les années quatre-vingts. Cette histoire se déroule dans un village du Sahel. Un jeune ingénieur français y avait été affecté dans le cadre de son service civil de coopération. La mission qui lui avait été confiée visait à lutter contre la désertification. En effet, dans cette région du monde la désertification qui gagnait entrainait des corvées de bois de plus en plus difficiles en raison de l’allongement de la distance à parcourir pour récupérer la précieuse et unique source d’énergie.
Le problème était simple et la solution ne l’était pas moins. Notre ingénieur identifia très vite que les foyers traditionnels, trois pierres disposées en trépied sous la marmite, avaient des rendements désastreux. Il fit donc confectionner des foyers constitués d’un cercle de métal forgé qui, tout rudimentaires qu’ils étaient, assuraient une meilleure circulation de l’air, une combustion plus complète et des rendements améliorés. Heureux de mettre son expertise au service du monde en voie de développement, notre ingénieur distribua les nouveaux foyers à des femmes reconnaissantes.
Pourtant, au cours des visites ultérieures qu’il fit dans le village, notre innovateur s’aperçut bien vite que les femmes, bien qu’elles aient démontré qu’elles étaient en mesure de le faire, n’utilisaient pas les nouveaux foyers qui, en général, avaient été relégués dans un coin où ils rouillaient de dépit.
Comment une technologie utile, à même de résoudre un problème patent, pouvaient-elle avoir été rejetée aussi massivement ? L’enquête qui permit de répondre à cette question fut bien plus longue que celle qui avait conduit à la réalisation des nouveaux foyers. C’est que, dans ce village le foyer est plus qu’un foyer. C’est un symbole matriarcal lourd de sens pour lequel la forme est de la plus grande importance. Et la forme d’un symbole féminin c’est le triangle. Un foyer circulaire, ce n’est pas acceptable !
Cette histoire se termine bien. Les foyers triangulaires qui ont par la suite été confectionnés ont été adoptés par le village et la vie des femmes s’en est trouvée améliorée. Elle me semble emblématique de ce que l’on pourrait qualifier d’innovation dogmatique. Innover de manière dogmatique, c’est, pour une autorité, une institution, tenter d’imposer une nouveauté dont elle a décidé qu’elle serait utile à ses destinataires. C’est plus insidieux qu’un processus de type top-down. C’est un processus rigide qui déresponsabilise les acteurs à qui, non seulement les solutions sont proposées, mais les problèmes aussi. Ainsi, les enseignants sont-ils soumis à des pressions très fortes pour adopter des technologies. Et ils résistent !

Larry Cuban identifie deux raisons majeures et profondes à ces résistances : « certaines croyances culturelles relatives à ce qu’est enseigner, aux manières d’apprendre, aux connaissances qu’il convient d’enseigner à l’école et à la relation enseignant élève » et « l’école divisée en niveaux d’âge, invention organisationnelle de la fin du dix-neuvième siècle, [qui] a profondément déterminé ce que les enseignants font ou ne font pas dans leurs classes ». Deux raisons majeures donc. Une culturelle (l’identité professionnelle des enseignants), l’autre institutionnelle (l’organisation structurelle du système éducatif). Les enseignants qui adoptent ces technologies sont donc doublement méritants. Méritants d’avoir été en mesure de mettre en question leurs pratiques. Méritant de se battre contre des moulins institutionnels.

Alors dans ces conditions. Les technologies vont-elles changer la pédagogie ? Là encore, Larry Cuban nous éclaire : « L’introduction du film et de la radio dans les écoles dans les années vingt et 30 et de la télévision scolaire dans les années cinquante et 60 ont connu le même type de promesses mirobolantes d’une technologie nouvelle sensée révolutionner l’enseignement et l’apprentissage. »

Ce premier billet n’est pas pessimiste. Je reste profondément persuadé que les technologies numériques peuvent apporter beaucoup aux enseignants et à leurs élèves (et il en existe de nombreux témoignages) :  différenciation pédagogique, élaboration de situations d’apprentissage complexes pour le développement de compétences, accompagnement hors la classe… Mais leur adoption, le développement de leurs usages et leur impact réel sur les pratiques, passent par une analyse beaucoup plus approfondie et systémique prenant en compte les dimensions culturelles, sociologiques et didactiques. Elle passe aussi par la responsabilisation des enseignants qui devraient se voir offrir la formation et des conditions de travail qui leur permettent de se saisir des problèmes qu’ils rencontrent et d’en débattre pour élaborer des solutions collectives.

Référence

CUBAN Larry (1998).- Salle de classe contre ordinateur : vainqueur la salle de classe. – Recherche et formation : Les nouvelles technologies : permanence ou changement ?; n° 26. – pp. 11-29.
http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000797/en/