Permettre l’utilisation du numérique à l’école ?

mars 12, 2012

Après avoir auditionné des représentants de l’industrie pharmaceutique, consulté des blogs de médecins et d’associations de praticiens le Haut Conseil National de la Santé Publique  vient de formuler des avis afin de guider l’action du gouvernement pour la politique de santé de la France… Non, je blague, on ne fonde pas une politique de santé publique sur la seule foi d’opinions de personnalités, fussent-elles parties prenantes, ou d’avis exprimés sur des blogs. Je blague à moitié quand même parce que c’est bien la méthodologie qui semble avoir prévalu pour la rédaction du rapport « Permettre l’utilisation du numérique à l’école ». Mais c’est vrai que ce n’est pas de santé publique dont il est question ici. Il s’agit d’éducation.

On pourrait naïvement penser que pour rédiger un rapport on consulte évidemment, mais surtout, on s’adresse à des chercheurs du domaine. Ils ont établi des résultats sur lesquels il est possible de se fonder pour améliorer les politiques publiques. Tant qu’à prendre des décisions, autant le faire en tenant compte des connaissances les plus récentes.  C’est l’evidence-based policy des anglo-saxons.

Bien sûr, ces fichus chercheurs parfois se trompent et les conséquences peuvent être désastreuses. On en connait des exemples douloureux dans le domaine de la santé publique. La science reste pourtant le meilleur moyen que l’humanité ait inventé pour agir de manière rationnelle et la santé est un sujet trop important pour que les décisions politiques qui la concernent utilisent la technique du doigt mouillé ou les méthodes de la pataphysique.

Ce n’est visiblement pas vrai pour tous les secteurs puisque lorsqu’il s’agit d »éducation, les rapports qui sont produits ignorent très souvent les résultats de la recherche et privilégient les opinions exprimées sur les blogs. Pour s’en convaincre il suffit de jeter un œil aux bibliographies du rapport Fourgous [1]  ou  du rapport « Permettre l’utilisation du numérique à l’école » [2] publié le 6 mars 2012 par le Conseil National du Numérique. Le CNN est  une  instance consultative mise en place il y a moins d’un an, chargée d’accompagner le Gouvernement dans ses réflexions relatives au numérique. Snober la recherche en éducation semble être une tradition française. Sur la même thématique, le numérique à l’école, la bibliographie des rapports de l’UNESCO [3]  de la Commission Européenne [4], ou du Conseil Supérieur de l’Education du Québec [5] semblent pourtant démontrer que des chercheurs se sont intéressés à la question. Mais je compare peut-être des choses pas comparables.

Revenons à ce fameux rapport du Conseil National du Numérique. Comme ses auteurs le soulignent, il vient ajouter à une longue liste de rapports qui abordent, sous des angles divers, la question de l’e.éducation. La perspective affichée permettre plutôt que promouvoir les usages du numérique à l’école est intéressante. Mais d’emblée, la mission que s’assignent les auteurs paraît irréalisable : aborder la question du cadre à fournir pour développer les usages… mais sans aborder la question de ces usages. Qui peut croire que l’organisation de l’offre de ressources numérique peut se passer d’une réflexion sur la manière dont les ressources peuvent être utilisées en classe ?

Le début du rapport vient souligner le fossé qui se creuse entre une génération et son école et l’importance des réformes à conduire du point de vue des usages pédagogiques du numérique pour que l’institution scolaire soit en adéquation avec la société actuelle. De ce point de vue, le rapport rappelle ici des résultats d’études et de recherches qui ont abordé cette question [6] [7] brillament présentés dans « Petite Poucette » [8] , un très beau texte de Michel Serres. Si les auteurs du rapport évoquent des résultats aujourd’hui bien établis, ils avancent aussi des assertions discutables (le numérique serait un « langage [sic] accessible à tous les élèves ») ou des poncifs éculés (« L’appétence pour le numérique est en effet un trait partagé par tous les élèves »).

On serait bien tenté d’applaudir quand on lit « Favoriser une logique de demande dans les politiques de numérique à l’école ». En effet, les échecs des innovations dogmatiques [9] conduites par l’institution sont légion. Laisser aux enseignants le libre choix des outils dont ils ont besoin pour résoudre les problèmes pédagogiques qu’ils rencontrent paraît plus prometteur. Mais on comprend plus loin que c’est encore ici, plutôt qu’une réflexion basée sur les compétences à développer chez les élèves, une logique de contenu qui prévaut. Cette logique conduit les auteurs du rapport à finalement se contredire puisque, parmi les recommandations qu’ils formulent, ils suggèrent La réalisation d’ « une plate-forme de référencement des ressources, ouverte, dotée de fonctions de recherche et de collaboration ». Des bases de données dotées de telles fonctions existent. Elles proposent, aux enseignants, des ressources validées par les corps d’inspection (un label R.I.P., reconnu d’intérêt pédagogique, est apposé sur certaines d’entre-elles). Que sait-on de leur usage par les enseignants ? L’innovation est un processus qui se pilote par une évaluation continuée de ses impacts. L’évaluation des bases de données existantes a-t-elle été réalisée ? Déjà, en 2010 la Cour des Comptes pointait dans un rapport, les insuffisances de l’évaluation des mesures prises par le Ministère.

Proposer la création d’ « une plate-forme de référencement des ressources numériques pédagogiques, doté [sic] d’un moteur de recherche et d’un système d’indexation » revient d’une certaine manière à appliquer ce que les auteurs dénoncent par ailleurs : appliquer de vieilles recettes pour résoudre les problèmes d’un monde nouveau. En effet, la question de l’indexation des ressources, sous sa forme traditionnelle en tout cas, ne prend guère en compte leur nature dynamique et la participation des usagers en tant que co-concepteurs. Quant à l’idée de faire participer les enseignants à ce processus d’indexation dans une logique Web 2.0, elle souffre du défaut de n’avoir pas encore fait ses preuves dans un contexte institutionnel.

La question de la conception, de la mise à disposition et de l’usage des ressources pédagogiques est complexe. Il me semble qu’elle devrait prendre en compte, au-delà de leur  dimension pédagogique incontournable, les aspects anthropologiques, intellectuels et sociaux de ce qu’est un document [10] et s’appuyer sur les travaux récents en sciences de l’éducation et architecture de l’information.

Je ne doute pas qu’il se trouvera un lecteur pour me faire remarquer qu’il y a une contradiction à publier sur un blog un billet qui questionne l’usage des blogs dans les rapports institutionnels. Je précise donc que je considère que les blogs pédagogiques constituent un formidable vivier de ressources pour nourrir la réflexion sur la question des usages du numérique à l’école. Je pense également c’est également une formidable opportunité pour attraper les connaissances issues des milieux de pratiques. Pour autant, je considère que cela implique d’adopter des méthodologies adaptées (on pourra à cet égard consulter des travaux québécois sur la mobilisation des connaissances)

 [1] Fourgous, J.-M. (2010). Réussir l’école numérique. Rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, député des Yvelines, sur la modernisation de l’école par le numérique: Assemblée Nationale.

[2] Commission Nationale du Numérique, (2012). Permettre l’utilisation du numérique à l’école. Paris: CNNum.

 [3] UNESCO. (2011). Transforming Education: The Power of ICT Policies. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

 [4]  Redecker, C., Leis, M., Leendertse, M., Punie, Y., Gijsbers, G., Kirschner, P., et al. (2011). The Future of Learning:Preparing for Change. Seville: JRC-IPTS, European Commission.

 [5] Conseil Supérieur de l’Education. (2000). Éducation et nouvelles technologies.  Pour une intégration réussie dans l’enseignement et l’apprentissage. Québec: MELS.

 [6] Ito, M., Horst, H., Bittanti, M., Boyd, D., Herr-Stephenson, B., Lange, P., et al. (2008). Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project. Chicago: MacArthur Foundation.

 [7] Lenhart, A., Kahne, J., Middaugh, E., Rankin Macgill, A., Evans, C., & Vitak, J. (2008). Teens, Video Games and Civics. Washington, DC: Pew Research Center.

 [8] Serres, M. (2011). Petite poucette. Séance inaugurale de l’Académie des sciences.

 [9] Sanchez, E., Genevois, S., & Joliveau, T. (2011). Uses of GIS in French Secondary Schools: Dogmatic Innovations, Innovative Teachers, and Parallel Experimentations. In A. Milson, A. Demirci & J. Kerski (Eds.), International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools (pp. 97-107). Dordrecht, NL: Springer.

[10] Salaun, JM. (2012). Lu, vu, su : les architectes de l’information face à l’oligopole. Paris: La Découverte.


La verticalité de l’apprenant

septembre 1, 2010

« Pendant les mouvements généraux, entrée en classe, changements de place, sortie, le plus grand silence est observé dans les rangs ; les élèves marchent en ligne, le corps droit, les bras dans une position uniforme, soit croisés sur la poitrine, soit rejetés en arrière avec les mains au dos. On a beaucoup critiqué cette dernière posture qui, dit-on, donne aux enfants l’air de petits captifs ; elle est cependant, de l’avis des médecins, préférable à la première au point de vue de l’hygiène, car elle favorise le développement de la poitrine et force l’enfant à se tenir droit. Dans les marches ainsi conduites, on ne voit jamais les enfants se bousculer et même se battre, comme cela arrive lorsqu’ils conservent la liberté complète de leur attitude et de leurs mouvements : ils contractent de précieuses habitudes d’ordre et se préparent au travail par une sorte de recueillement. »
Cet extrait ne provient pas d’un projet de circulaire du Ministre de l’éducation nationale mais du dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson publié en 1911  [1]. On voit par là que les règles élémentaires de la discipline scolaire ont été posées depuis longtemps et je ne comprends pas les réactions indignées qui ont suivi les propos de Luc Chatel sur la station debout des élèves à l’entrée de leur professeur dans la classe [2].
La station debout est en effet LA marque de notre espèce, notre fierté au sein de la classe des mammifères. Je ne parle pas ici des dandinements maladroits de nos cousins primates ou de la verticalité drolatique des suricates mais bien de l’admirable bipédie humaine. J’aurais aimé assister à l’instant où, la petite Lucy quitta sa branche pour cheminer maladroitement dans la savane en roulant des fesses sous l’œil attendri de ses parents encore perchés. C’est que la bipédie s’acquière au prix d’innovations anatomiques considérables : un bassin large, un angle d’ouverture du col fémoral convenable et des fessiers développés pour ne citer que les plus évidents [3]. D’un point de vue fonctionnel, la bipédie implique un mécanisme complexe. Ce mécanisme permet à un muscle soumis à un allongement du fait des mouvements de flexion qu’entraine la gravité, de se contracter par un réflexe que l’on qualifie de myotatique. Je ne dis rien de l’implication des organes tendineux de Golgi, des neurones fusimoteurs et de l’importance des fibres Gamma dans ce processus. Je ne m’étends pas sur la station debout qui autorise le développement de la boîte crânienne et  donc de l’encéphale. Les lecteurs de ce billet titulaires d’un baccalauréat scientifique connaissent tout cela.
On voit par là que se tenir debout est une marque d’humanité et qu’il n’y a pas lieu de s’offusquer qu’elle revienne dans les salles de classe. J’ai lu ici ou là quelques esprits chagrins qui dénoncent la confusion entre autorité et autoritarisme, qui voudraient nous faire croire que les enfants d’hier ne sont pas ceux d’aujourd’hui et que des enseignants sont respectés de leurs élèves sans avoir à manier la contrainte et la punition…  Je m’étonne.

Notre système éducatif a un certain nombre de défis à relever qui engagent l’avenir de notre jeunesse. Pourrions-nous faire l’économie du débat de la verticalité de l’apprenant ? Quand j’ouvre le Devoir [4] j’ai comme une angoisse d’y lire un matin que, dans le pays de Rabelais et de Rousseau, on débat, au XXIème siècle,  du bien fondé de demander aux élèves de se lever à l’entrée de leur professeur.

Socrate avait, je crois, tranché la question des relations d’autorité entre les élèves et leur enseignant. S’adressant un jour au père d’un jeune homme dont il avait entrepris l’instruction, il lui dit : « Je vous rends votre fils, je ne puis rien lui enseigner, il ne m’aime pas » [1]

Références

[1] Buisson, F. (1911). Nouveau dictionnaire pédagogique et d’instruction primaire. Paris : Hachette.
http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson

[2] Les élèves doivent-ils se lever quand le professeur entre dans la classe? Libération 30/08/2010

[3] Chevalier, T. (2006) Australopithecus afarensis : bipédie stricte ou associée à une composante arboricole ? Critiques et révision du matériel fémoral. L’Anthropologie. 110(5) pp 698-731.

[4] Quotidien d’information québécois fondé en 1910

crédit photo (c) INRP


Les technologies vont changer la pédagogie !

août 30, 2010

Je me souviens d’une histoire que l’on m’a rapportée dans les années quatre-vingts. Cette histoire se déroule dans un village du Sahel. Un jeune ingénieur français y avait été affecté dans le cadre de son service civil de coopération. La mission qui lui avait été confiée visait à lutter contre la désertification. En effet, dans cette région du monde la désertification qui gagnait entrainait des corvées de bois de plus en plus difficiles en raison de l’allongement de la distance à parcourir pour récupérer la précieuse et unique source d’énergie.
Le problème était simple et la solution ne l’était pas moins. Notre ingénieur identifia très vite que les foyers traditionnels, trois pierres disposées en trépied sous la marmite, avaient des rendements désastreux. Il fit donc confectionner des foyers constitués d’un cercle de métal forgé qui, tout rudimentaires qu’ils étaient, assuraient une meilleure circulation de l’air, une combustion plus complète et des rendements améliorés. Heureux de mettre son expertise au service du monde en voie de développement, notre ingénieur distribua les nouveaux foyers à des femmes reconnaissantes.
Pourtant, au cours des visites ultérieures qu’il fit dans le village, notre innovateur s’aperçut bien vite que les femmes, bien qu’elles aient démontré qu’elles étaient en mesure de le faire, n’utilisaient pas les nouveaux foyers qui, en général, avaient été relégués dans un coin où ils rouillaient de dépit.
Comment une technologie utile, à même de résoudre un problème patent, pouvaient-elle avoir été rejetée aussi massivement ? L’enquête qui permit de répondre à cette question fut bien plus longue que celle qui avait conduit à la réalisation des nouveaux foyers. C’est que, dans ce village le foyer est plus qu’un foyer. C’est un symbole matriarcal lourd de sens pour lequel la forme est de la plus grande importance. Et la forme d’un symbole féminin c’est le triangle. Un foyer circulaire, ce n’est pas acceptable !
Cette histoire se termine bien. Les foyers triangulaires qui ont par la suite été confectionnés ont été adoptés par le village et la vie des femmes s’en est trouvée améliorée. Elle me semble emblématique de ce que l’on pourrait qualifier d’innovation dogmatique. Innover de manière dogmatique, c’est, pour une autorité, une institution, tenter d’imposer une nouveauté dont elle a décidé qu’elle serait utile à ses destinataires. C’est plus insidieux qu’un processus de type top-down. C’est un processus rigide qui déresponsabilise les acteurs à qui, non seulement les solutions sont proposées, mais les problèmes aussi. Ainsi, les enseignants sont-ils soumis à des pressions très fortes pour adopter des technologies. Et ils résistent !

Larry Cuban identifie deux raisons majeures et profondes à ces résistances : « certaines croyances culturelles relatives à ce qu’est enseigner, aux manières d’apprendre, aux connaissances qu’il convient d’enseigner à l’école et à la relation enseignant élève » et « l’école divisée en niveaux d’âge, invention organisationnelle de la fin du dix-neuvième siècle, [qui] a profondément déterminé ce que les enseignants font ou ne font pas dans leurs classes ». Deux raisons majeures donc. Une culturelle (l’identité professionnelle des enseignants), l’autre institutionnelle (l’organisation structurelle du système éducatif). Les enseignants qui adoptent ces technologies sont donc doublement méritants. Méritants d’avoir été en mesure de mettre en question leurs pratiques. Méritant de se battre contre des moulins institutionnels.

Alors dans ces conditions. Les technologies vont-elles changer la pédagogie ? Là encore, Larry Cuban nous éclaire : « L’introduction du film et de la radio dans les écoles dans les années vingt et 30 et de la télévision scolaire dans les années cinquante et 60 ont connu le même type de promesses mirobolantes d’une technologie nouvelle sensée révolutionner l’enseignement et l’apprentissage. »

Ce premier billet n’est pas pessimiste. Je reste profondément persuadé que les technologies numériques peuvent apporter beaucoup aux enseignants et à leurs élèves (et il en existe de nombreux témoignages) :  différenciation pédagogique, élaboration de situations d’apprentissage complexes pour le développement de compétences, accompagnement hors la classe… Mais leur adoption, le développement de leurs usages et leur impact réel sur les pratiques, passent par une analyse beaucoup plus approfondie et systémique prenant en compte les dimensions culturelles, sociologiques et didactiques. Elle passe aussi par la responsabilisation des enseignants qui devraient se voir offrir la formation et des conditions de travail qui leur permettent de se saisir des problèmes qu’ils rencontrent et d’en débattre pour élaborer des solutions collectives.

Référence

CUBAN Larry (1998).- Salle de classe contre ordinateur : vainqueur la salle de classe. – Recherche et formation : Les nouvelles technologies : permanence ou changement ?; n° 26. – pp. 11-29.
http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000797/en/