Mes cours Web 1.9 : des SOOC pour enseigner (épisode 4)

octobre 5, 2013

Image1J’introduis souvent mes conférences sur les usages pédagogiques du numérique en montrant cette photographie initialement publiée par le New York Times et reproduite dans un ouvrage de Larry Cuban [1]. Elle montre une leçon de géographie technologiquement « enrichie ». Cette innovation consiste dans le fait que la leçon se déroule dans un avion, une technologie de pointe pour 1928, année durant laquelle cette photographie a été prise. Il semble que les personnes à l’initiative de cet aerial course avaient dans l’idée que prendre du recul pourrait aider les élèves à comprendre un peu mieux la Terre qu’ils habitent. Un Google Earth analogique en somme !
Larry Cuban poursuit en soulignant que, malgré la prouesse technologique, les promesses pédagogiques ne semblent pas au rendez-vous : une classe disposée en râteau, une enseignante qui pointe un globe sur son bureau, des élèves dont l’attention est portée sur l’enseignante plutôt que les hublots (sauf évidemment l’élève au fond de la classe)… Si innovation il y a, elle n’est pas d’ordre pédagogique car des opportunités n’ont pas été saisies. Mais comment auraient-elles pu l’être ? Enseigner, serait-ce de manière très traditionnelle, dans un avion qui doit faire beaucoup de bruit et de roulis, c’est déjà une belle performance en soi. Ainsi, utiliser des technologies c’est bénéficier de nombreuses opportunités pour enseigner autrement et parfois mieux mais ce sont d’abord des défis à relever.
Les défis et opportunités liés aux usages du numérique dans l’enseignement et la formation ne sont probablement pas exactement du même ordre. Le terme numérique ne renvoie pas simplement à une technologie mais à une culture, ou plutôt des cultures. C’est-à-dire que tous les secteurs de l’activité humaine s’en trouvent profondément modifiés. Avec l’arrivée des MOOC, ces Massive Online Open Courses permettant de concevoir des cours en ligne qui regroupent parfois des milliers d’étudiants, le numérique interroge véritablement les fondements de l’éducation : s’agit-il d’une nouvelle organisation des systèmes éducatifs pour s’adapter aux possibilités des réseaux ? [2] Mettent-ils en péril l’avenir de l’université en tant que lieu de diffusion des savoirs ? [3] Sont-ils un indicateur de l’impact de la nouvelle économie sur l’enseignement supérieur ? [4]  Quelles nouvelles modalités de certification permettent-il d’envisager ? [5] Quelles formes nouvelles d’ingénierie pédagogique impliquent-ils ? [6]… Des chercheurs analysent ce phénomène dans ses différentes dimensions mais il semble que nous sommes encore loin de bien le comprendre et les initiatives qui sont prises par les institutions manquent probablement d’étayage théorique.
Je ne fais pas partie des enseignants qui ont créé un MOOC mais j’ai, plus modestement, plusieurs SOOC à mon actif. SOOC se lit comme MOOC mais le S signifie Small et, si le second O est bien l’initial de Open, il ne faut pas comprendre « aux étudiants » mais plutôt « aux autres enseignants ». Entendez moi bien, je ne suis pas hostile à l’idée que d’autres étudiants que ceux que j’ai officiellement en charge interviennent dans mes cours. Les ressources que je produis sont la plupart du temps ouvertes, libres et accessibles à tout-un-chacun. Par ailleurs, je trouve plutôt intéressant que des personnes extérieures interviennent pour commenter, poser une question, suggérer une réponse ou remettre en question. Mais, avant tout, mon objectif est de diversifier les sources des savoirs qui sont abordés, que d’autres enseignants viennent apporter leur expertise et transforment le cours en séminaire de recherche où enseignants et étudiants débattent afin que les les savoirs qui sont en jeu apparaissent comme provisoires, contextuels et que les étudiants puissent s’imaginer eux-mêmes comme des producteurs de savoirs. L’enjeu réside dans leur développement épistémique [7] c’est-à-dire dans leur capacité à jeter un regard critique tant sur les savoirs que sur la manière dont ils sont produits. Mon expérience (récente) des SOOC me permet de dire qu’un SOOC ça s’organise (sinon c’est le bazar !). Ainsi, je demande à mes étudiants du Master Architecture de l’Information d’interviewer des spécialistes du e.learning, de publier les vidéos des interviews puis de participer à un séminaire qui permettra de faire la synthèse de la question traitée. Parfois aussi les choses s’organisent d’elles-mêmes. Ainsi, deux collègues avec lesquels j’échangeais à l’issu d’un jury de soutenance de thèse ont été, le lendemain, invités à commenter en ligne les travaux de mes étudiants du Master de Didactique. Je n’ai pas (encore) la recette du bon SOOC mais c’est bien d’une innovation technopédagogique dont il est question. D’une part les technologies permettent de diffuser les ressources, de communiquer, de conduire un travail collaboratif, le tout en ligne, en synchrone ou en asynchrone. Et, d’autre part, si innovation pédagogique il y a, elle repose surtout sur l’acceptation de dévoiler son travail à ses collègues, amis critiques, et dans l’obtention, de la part des étudiants, de jouer un jeu qui ne leur est pas habituel.
Avec quelques aménagements on doit pouvoir utiliser l’article Souk de Wikipedia pour créer l’article SOOC. En voilà un début : « En arabe anglais, un souk SOOC est un marché forain cours en ligne éphémère, généralement hebdomadaire. C’est aussi un lieu de transactions commerciales pédagogiques. Il est presque toujours en plein air ligne; seuls certains souks des médinas SOOC des universités sont parfois couverts en présentiel […]. Les souks SOOC contiennent des boutiques ressources pédagogiques, mais également des ateliers et parfois des habitations travaux conduits de manière collaborative. Par analogie, un souk SOOC désigne aussi un lieu cours où règne le désordre, le bruit mais aussi la créativité des étudiants. »

[1] Cuban, L. (1986). Teachers and machines, the classroom use of technology since 1920. New York and London: Teachers College Press.

[2] Baron, G.-L. (2012). À propos de Mooc, quelques exemples. adjectif.net. Consulté 5 octobre 2013, à l’adresse http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article188

[3] Brafman, N. (2013). Comme les abbayes au temps de Gutenberg, les universités dans leur forme actuelle vont disparaître. Le Monde.fr. Consulté à l’adresse http://www.lemonde.fr/enseignement-superieur/article/2013/10/02/comme-les-abbayes-au-temps-de-gutenberg-les-universites-dans-leur-forme-actuelle-vont-disparaitre_3488384_1473692.html

[4] Derycke, A. (2013). Pour une analyse critique des MOOC à la lumière de la nouvelle économie. In Atelier MOOC. Présenté à EIAH 2013, Toulouse. Consulté à l’adresse http://ateliermooceiah2013.files.wordpress.com/2013/05/derycke.pdf
[5] Cisel, M., & Bruillard, E. (2013). Chronique des MOOC. STICEF, 19. Consulté à l’adresse http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2012/13r-cisel/sticef_2012_cisel_13r.htm
[6] Henri, F. (2012). Où va la distance ? Est-ce la bonne question ? Distances et savoirs, Vol. 9(4), 619‑630.
[7] Hofer, B, & Pintrich, P. (1997). The development of epistemological theories : Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of educational research, 67(1).
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Charançons, endosymbiose, hypomnematas et mes cours Web 1.9

mars 28, 2011

Sitophilus est un sinistre personnage. Ce charançon qui fait des dégâts considérables dans les stocks de céréales des zones tropicales  a une arme secrète qui lui permet de se satisfaire d’un régime  alimentaire passablement monotone.  Cette arme secrète, c’est le jeu collectif. Une bactérie nichée au cœur de certaines de ses cellules synthétise les composés absents de son environnement mais néanmoins nécessaires à son développement. Cela lui confère un avantage adaptatif considérable. « Échangerais nutriments essentiels absents de la farine contre nid douillet dans cytoplasme accueillant… »  Les biologistes qualifient ce jeu collectif  d’endosymbiose. C’est en somme une forme très poussée de symbiose dans laquelle l’association se traduit par l’intégration de la bactérie symbiotique au cœur même des cellules de son hôte.

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La théorie endosymbiotique propose ainsi de revisiter le struggle for life darwinien. Le moteur de l’évolution biologique serait moins la compétition à laquelle se livrent les organismes vivants que les collaborations qu’ils parviennent à établir. Cette théorie s’appuie en particulier sur des arguments qui montrent que certains organites cellulaires des espèces actuelles seraient d’anciennes lignées bactériennes  endosymbiotiques. Leur joint venture avec des cellules primitives aurait, il y a deux ou trois milliards d’années,  permis l’émergence d’organismes plus complexes.  Une forme originelle de « l’union fait la force » en quelque sorte.

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Le jeu collectif  est aussi au cœur des théories récentes sur l’apprentissage. Wenger [1] souligne que l’apprentissage est un processus émergeant au sein de communautés de pratique qui deviennent, chez Laferrière, des communautés d’apprentissage [2]. Dans sa théorie, Engeström [3] développe un modèle qui, dans la lignée de Vygotski et Leontiev, consiste à considérer qu’ apprendre est un processus social et collectif. Aujourd’hui, cette question est évidemment au cœur de la réflexion sur les réseaux numériques du Web 2.0 au sein desquels la génération Why (ou Y, ou C, ou Net Generation,  ou digital natives, comme on voudra) apprend et se socialise [4]. Ainsi, on assiste à l’émergence d’une nouvelle culture fondée sur l’apprentissage collaboratif et informel au sein de collectifs plus ou moins éphémères qui se structurent autour de valeurs et de centres d’intérêts communs [5].

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Et c’est alors que l’ordinateur est entré dans mes cours…

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J’enseigne dans une université qui accueille, comme toutes les universités aujourd’hui, des étudiants qui masquent l’onglet Facebook de leur navigateur sitôt que leur enseignant a l’idée saugrenue de passer devant l’écran de leur ordinateur. Me voila devant un dilemme. Comment concilier la nouvelle culture numérique et les règles de fonctionnement d’une institution qui privilégie la diffusion plutôt que le partage, l’individuel plutôt que le collectif ?

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La  partie magistrale de mon cours est désormais réduite à son strict minimum. Elle permet, en début de séance, de passer en revue les concepts qui seront utiles lors de l’atelier qui suivra. Le début du cours est certes magistral mais il fait néanmoins appel à l’énergie du groupe puisque les étudiants prennent des notes de manière collaborative sur un même document Etherpad. Ce document est un hypomnemata [6] d’un genre nouveau. Elaboré et partagé par et pour le groupe il enregistre la mémoire collective plutôt que la mémoire individuelle.  Ainsi les notes de cours sont plus riches et contiennent moins d’erreurs lorsqu’elles sont produites de manière collaborative.

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On bavarde dans mes cours, mais on bavarde silencieusement en clavardant avec Etherpad. Les échanges entre étudiants deviennent acceptables, parfois utiles. Il arrive qu’un étudiant, bloqué chez lui par un banc de neige ou un réveil en panne, rejoigne néanmoins le cours en téléchargeant ma présentation sur Moodle et en suivant la prise de note sur Etherpad. Les murs de l’Université deviennent transparents et les distances rétrécissent. Moi je retrouve un étudiant perdu.

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Au cours de l’atelier qui suit on échange, on partage, on argumente, on co-construit pour donner du sens aux situations professionnelles analysées ..  encore le collectif au service d’un projet commun. Les étudiants utilisent les informations que j’ai déposées sur Moodle mais aussi les algorithmes de recherche de Google.  L’information est là, à portée de clic. Devenir expert, c’est moins mémoriser cette information que de savoir la trouver, d’apprécier sa fiabilité, d’évaluer sa pertinence, et in fine, de savoir l’utiliser.

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Et c’est alors que se pose la question de l’évaluation…

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Comment évaluer des individus quand on enseigne le travail collaboratif ? Les productions sont collectives, les appréciations le sont également. Quant à la notation elle se traduit par des points attribués au groupe. Ce sont les étudiants eux-mêmes qui décident et annoncent de quelle manière leur répartition doit être effectuée, et, le cas échéant, que l’un d’entre eux, particulièrement impliqué et moteur, mérite une note supérieure à celle de ses coéquipiers.

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Reste la question de l’examen final, individuel comme il se doit. Comment autoriser l’ordinateur et permettre un libre accès à l’information durant l’examen tout en interdisant les communications entre étudiants afin de s’assurer que le travail qui sera remis sera bien un travail personnel ?

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Me voila à me casser les dents sur un os pédagogique. Et qu’un Jenkins  se casse les dents sur le même os n’a rien de rassurant [7].

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[1] Wenger, E. (1999). Communities of practice : Learning, Meaning and Identity. Cambridge : Cambridge University Press.
[2] Laferrière, T. (1999). Apprendre à organiser et à gérer la classe, communauté d’apprentissage assistée par l’ordinateur multimédia en réseau. Revue des sciences de l’éducation, 25 (3), p. 571-591.
[3] Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.
[4] Ito, M., Horst, H., Bittanti, M., Boyd, D., Herr-Stephenson, B., Lange, P., Robinson, L. (2008). Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project. Chicago: MacArthur Foundation.
[5] Thomas, D., & Brown, J. (2011). A new culture of learning. Cultivating the imagination for a world in constant change. LaVergne, TN: Createspace.
[6] Pour Michel Foucault, un hypomnemata est un support de mémoire. Foucault, M. (1976-1988) Dits et écrits. t2. Paris : Gallimard Quarto.
[7] http://henryjenkins.org/2011/02/what_constitutes_an_open-book.html

Crédit photo: G. Chauvin http://aramel.free.fr/INSECTES11-7.shtml


Dimanche matin, le lave-linge est en panne…

novembre 7, 2010

Dimanche matin, le lave-linge est en panne, Sears et Darty sont fermés. Me voilà devant un sérieux problème, et pour résoudre ce  problème il y a quatre façons de procéder me dit le bon sens.

La première suppose d’être expert. Être soi-même réparateur d’électroménager. Le problème est  connu. La solution coule de source. Il suffit alors d’appliquer des procédures qui ont déjà fait leurs preuves.

Tout le monde n’a pas la chance d’être expert en électroménager. C’est alors une seconde façon de procéder  qui peut être mise en œuvre. Le problème est nouveau, la solution inconnue mais un esprit analytique est à même d’en étudier les tenants et les aboutissants et d’élaborer le plan d’action idoine qui permettra à ce fichu lave linge de repartir.

Ma capacité d’analyse trouve vite ses limites et là où un esprit analytique s’adonne à la formulation d’hypothèse et à l’expérimentation, un esprit créatif va adopter des stratégies divergentes, et résoudre le problème par des moyens jusqu’alors inédits. Une solution originale sera élaborée et cette solution ira bien souvent à l’encontre du sens commun mais pourra néanmoins se révéler redoutablement efficace. C’est là une troisième façon de se tirer de ce mauvais pas.

Enfin, une quatrième manière de procéder fait appel aux « réseaux sociaux ». C’est le voisin qu’on sollicite, l’ami qu’on appelle au téléphone. On va chercher une expertise, une collaboration chez l’autre pour résoudre le problème qu’on est incapable de résoudre seul.

Évidemment ces manières de procéder ne sont pas exclusives les unes des autres,  on tend aujourd’hui à considérer que le raisonnement créateur englobe le raisonnement de l’ingénieur [1], mais elles me semblent représenter les quatre points cardinaux d’un monde de stratégies qui, d’un point de vue strictement pragmatique, peuvent s’avérer équivalentes. Ces stratégies sont emblématiques de différents modes de pensée auxquels l’école n’accorde pas la même valeur. Notre école privilégie fortement les savoirs experts et la pensée analytique. Inventée pour un monde dont l’organisation évoluait lentement malgré les progrès technologiques, cette école a longtemps fait la preuve de son efficacité pour former des individus en mesure d’y trouver leur place.

Mais les technologies se renouvellent toujours plus vite. Les changements s’accélèrent. Les savoirs experts deviennent rapidement obsolètes et la pensée analytique se heurte souvent au mur de la complexité. Dérèglement climatique, diminution de la biodiversité, pollution…  les exemples de problèmes nouveaux auxquels nos modes de pensée anciens ne parviennent pas à trouver des solutions sont nombreux. La résolution de problèmes complexes passe en effet également par l’innovation et la collaboration.

Nous voilà ainsi au pied du mur et mis en demeure d’imaginer une école capable, aussi, de développer la créativité et la sociabilité des enfants qu’elle accueille.

[1] voir l’interview d’Armand Hatchuel

Je suggère aussi la lecture de Morin, E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris: Seuil. et une interview de François Cerisier


Le paradoxe du marionnettiste

octobre 30, 2010

« Sans l’explication d’un professeur on ne peut pas vraiment apprendre quelque chose. Mais c’est assez ludique ». C’est  en substance ce qu’écrivait un élève après une séance de jeu en classe. C’était en 2003, je  dépouillais les résultats de l’expérimentation de Chronocoupe, un jeu  conçu avec Gilles Fuxa [1].  La remarque était d’autant plus surprenante que tous les indicateurs présents dans les traces que j’avais enregistrées chez cet élève indiquaient qu’il avait bel et bien appris (de la géologie) en utilisant le jeu.

Que cet élève  réclame l’intervention de l’enseignant est bien compréhensible. C’est à l’enseignant qu’incombe la responsabilité de pointer les savoirs qui ont été mobilisés après un travail conduit en autonomie.  Les connaissances, individuelles et contextualisées prennent alors le statut de savoirs disciplinaires partagés et universels. Les didacticiens nomment cette phase de l’apprentissage « ‘institutionnalisation » [2]. Ce que je comprenais moins en 2003, c’était que cet élève, et d’autres, rejette l’idée que jouer puisse conduire à ‘apprendre.

Des travaux, de plus en plus nombreux, montrent que l’on apprend en jouant [3] [4]. Mais comment pourrait-il en être autrement ? Chaque situation nouvelle que nous vivons nous pousse à adopter de nouveaux comportements, expérimenter de nouvelles stratégies. Les procédures que nous mettons alors en œuvre font appel à des connaissances nouvelles. Les jeux, en tant que défis à relever, problèmes à résoudre  constituent des situations propices à l’apprentissage.

Les liens entre jeu et apprentissage sont aujourd’hui bien établis. Les éthologues considèrent que le jeu est une fonction biologique qui permet l’adaptation  du jeune à son environnement [5]. C’est ainsi que la jeune antilope apprend à connaitre les détails de son environnement et augmente ses chances d’échapper à la poursuite des prédateurs. C’est ainsi que dans la meute de loups s’établissent les relations sociales  garantes de la cohésion et donc de la survie du groupe. Les questions me paraissent ailleurs : qu’apprend-on en jouant ? Les compétences acquises par le jeu sont-elles transférables à d’autres situations ? Comment l’enseignant peut-il exercer un contrôle sur les apprentissages dans un tel contexte ?

L’apprentissage en contexte ludique est paradoxal. Comment le marionnettiste pourrait-il croire ce que lui disent les marionnettes qu’il manipule lui-même ? Comment le joueur/apprenant pourrait-il adhérer aux idées qui émergent d’un jeu dont il est le démiurge ? Les travaux de recherche l’ont montré. Il y a une réticente forte des jeunes à accepter qu’ils puissent apprendre en jouant [6]. Il me semble que cela se comprend bien si on invoque le paradoxe du marionnettiste.

[1] http://comenius.blogspirit.com/archive/2007/08/26/telechargement-du-calendrier-geologique.html

[2] Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. In J. Brun (Ed.), Recherches en didactique des mathématiques (Vol. 7). Grenoble : La Pensée Sauvage.

[3] Habgood, M. P. J. (2007). The effective integration of digital games and learning content. PhD Thesis, University of Nottingham.

[4] Sanchez, E. (à paraître). Usage d’un jeu sérieux dans l’enseignement secondaire : modélisation comportementale et épistémique de l’apprenant. Revue d’Intelligence Artificielle.

[5] Jacob, S., & Power, T. (2006). Petits joueurs. Les jeux spontannés des enfants et des jeunes mammifères. Sprimont (Belgique): Mardaga.

[6] Egenfeldt-Nielsen, S. (2007). Educational Potential of Computer Games. New York: Continuum.