Le pédagogisme est-il soluble dans l’élitisme?

Dans un son rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation en 2004-2005, le  Conseil Supérieur de l’Education qui insistait sur l’importance d’établir des  liens entre les praticiens et la recherche en éducation soulignait que « Une des difficultés majeures est qu’il existe peu de lieux de transfert où les chercheurs et les praticiens peuvent collaborer pour trouver des solutions éducatives à partir de leurs expertises ».

Que le lecteur français se rassure.  C’est du Conseil Supérieur de l’Education du Québec [1] dont il est question ici.  Ce lieu où praticiens et chercheurs collaborent pour penser l’avenir de notre système éducatif et diffuser les innovations existe en France.  Il s’agit de l’institut national de recherche pédagogique (INRP).

Existe ? Existait ? L’avenir de l’Institut est aujourd’hui fortement remis en cause.

L’INRP [2] est un établissement public administratif placé sous les tutelles du ministère de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.  Son histoire débute avec le musée pédagogique créé en 1879 par Jules Ferry devenu ensuite institut national de la recherche et de la documentation pédagogique puis INRP depuis la création du centre national de documentation pédagogique (CNDP) en 1976.

L’INRP c’est  28 enseignants-chercheurs, 41 professeurs de l’enseignement primaire et secondaire, 158 BIATOS et un réseau de 715 enseignants affectés dans des établissements scolaires qui collaborent aux équipes de recherche. L’INRP c’est aussi un musée de l’éducation à Rouen et une des plus grandes bibliothèques en éducation d’Europe (près de 600 000 volumes). C’est un lieu de recherches, de ressources, d’expertises et de formation.  Quand on circule dans les locaux du siège social aujourd’hui situés à Lyon, on y croise donc des chercheurs de l’Institut et des enseignants du secondaire mais aussi des chercheurs d’universités françaises et étrangères, des formateurs et des personnels d’encadrement.

On y croise aussi parfois un ministre de l’éducation. C’est à l’INRP que Luc Chatel a demandé d’organiser, au printemps dernier, un séminaire international sur « Ecole et nation »[3].  L’INRP est donc une interface entre les recherches nationales et les organisations ou réseaux internationaux, entre les chercheurs, les praticiens et les personnels d’encadrement. C’est un outil unique en Europe.

Dans un rapport adressé aux tutelles et daté du 30 juillet dernier [4], Jacques Moret, actuel directeur de l’Institut, propose de « réaliser une insertion [de l’INRP] au sein de l’Ecole Normale Supérieure » dont les effets immédiats seraient un retour des enseignants détachés devant des élèves et un gel du recrutement de chercheurs. Cela  laisse également craindre un désengagement de l’état et, à terme, une disparition de l’Institut et de ses missions.

La situation est en somme inédite. Il s’agit de réaliser la dissolution d’une structure qui symbolise un « pédagogisme » tant décrié par les milieux conservateurs, dans ce qui est l’un des fleurons de l’élitisme à la française  aujourd’hui fortement remis en cause [5]. Si l’opération semble hasardeuse elle a l’avantage d’être en parfaite cohérence avec la politique éducative qui est aujourd’hui menée en France. La réforme de la formation des enseignants en était l’épisode précédent.

Il y aura, ce lundi à 16h15, une manifestation des  personnels de l’INRP. Elle se tiendra à l’ENS lors de l’inauguration du nouveau restaurant administratif.

Un avis sur l’avenir de l’INRP ? Vous pouvez déposer vos commentaires.

Références

[1] http://www.cse.gouv.qc.ca/FR/Publications_main/index.html

[2] http://www.inrp.fr

[3] http://www.inrp.fr/inrp/actualites/luc-chatel-confie-a-linrp-lorganisation-dun-ab-seminaire-plurisdisciplinaire-de-recherche-sur-lecole-et-la-nation-bb

[4] Moret, J. (2010) L’INRP, perspectives d’une refondation. INRP.

[5] Gumbel, P. (2010) On achève bien les écoliers. Paris : Grasset.

4 commentaires pour Le pédagogisme est-il soluble dans l’élitisme?

  1. PierreLouis dit :

    Vingt-six articles du code de l’Education (D314-24, jusqu’à D314-50 disponible sur legifrance.gouv.fr) définissent l’INRP (ses missions, son organisation, son financement, etc.)

    Section 3 : L’Institut national de recherche pédagogique
    Sous-section 1 : Dispositions générales.
    Article D314-24
    L’Institut national de recherche pédagogique est un établissement public national à caractère administratif doté de la personnalité morale et de l’autonomie financière. Il est placé sous la tutelle des ministres chargés de l’éducation, de l’enseignement supérieur et de la recherche.

    Article D314-25
    L’Institut national de recherche pédagogique est chargé d’une mission de recherche en éducation concernant tous les niveaux des enseignements scolaire et supérieur en formation initiale et continue. Il a vocation à exercer ses activités sur l’ensemble du territoire national.
    Il peut être saisi par ses autorités de tutelle de toute question relative au système éducatif et en relation avec la recherche en éducation.
    Il effectue, en tant que centre de recherche, des travaux portant sur les méthodes éducatives, en association avec les personnels participant à l’éducation et en liaison avec d’autres établissements, notamment les instituts universitaires de formation des maîtres, ou avec d’autres organismes de recherche, au plan national et international.
    Il est chargé de réunir et de diffuser les résultats de la recherche en éducation et les travaux des organismes et équipes travaillant dans le domaine éducatif. Il signale les thèmes de recherche qui lui paraissent prioritaires.
    Il contribue à distinguer et à évaluer les innovations en matière pédagogique et facilite la mise en oeuvre des plus pertinentes d’entre elles en liaison avec le Centre national de documentation pédagogique. Il peut aussi concevoir et réaliser des évaluations portant sur les acquis des élèves et l’évolution du système éducatif en fonction des méthodes d’enseignement employées.
    Il assure la conservation et le développement des collections muséographiques et bibliographiques en matière de recherche en éducation et les met à la disposition du public, notamment par l’intermédiaire de sa bibliothèque et du Musée national de l’éducation.
    Il participe à la formation initiale et continue des personnels de l’éducation nationale, en liaison avec les instituts universitaires de formation des maîtres, les universités et les autres établissements habilités.

    Il est utile de lire ces 26 articles pour tenter de comprendre comment le législateur a prévu que devrait fonctionner cet établissement.

    Il faut ensuite récupérer le rapport Moret de 113 pages que je n’ai pas encore fini de lire. La façon de présenter les « forces » et les « faiblesses » de l’INRP rend ce document lisible, pour celui qui comme moi, ne connait pas bien cette structure.

    Une remarque me frappe dès la page 4 lorsque dans la colonne « faiblesses » il est indiqué :
    – « un manque de débouché sur les résultats concrets et finalisés utilisables par le système éducatif »
    – « une recherche peu en prise avec les demandes du système éducatif »
    – « une recherche pas assez évaluée suivant les standards internationaux »
    – « un manque de mutualisation avec d’autres opérateurs publics ou privés »
    – « une absence de prospective »

    La charge est dure. Est-elle totalement infondée ?

    Mon but n’est pas de remuer le couteau dans la plaie, de casser un outil qui sans doute est perfectible, ni de refaire le rapport dont les propositions n’arrivent qu’à la page 63 (je n’en suis pas encore là). Mais tout de même ce rapport n’est pas arrivé par hasard !
    J’ai même été très étonné par le nombre et la masse des huit rapports (pp.10-14) qui se sont succédés sur cette institution en un peu plus d’une décennie et dont le huitième rapport de Jacques Moret met en exergue dans presque tous un mauvais positionnement de l’INRP :
    1995 : proposition de fusion avec le CNDP

    1999 : mise en place d’une politique « prospective » en matière de recrutement, généralisation des détachements limités dans le temps

    1998 : construire une politique de communication

    2001 : L’INRP doit accepter que ses recherches soient évaluées. L’INRP doit améliorer l’efficacité de son service des publications et s’interroger sur la répartition des tâches entre lui-même et d’autres associations ou organisations qui publient des revues analogues sur des champs voisins. •Expertiser les rapports de recherche par des experts extérieurs avant publication.

    2007 : incertitudes sur les missions multiples et pas toujours cohérentes avec deux scénario, la dissolution pure et simple et la refondation

    23 avril 2007 : Recentrer les missions de l’INRP sur des fonctions d’appui au pilotage national et académique : missions de conseil et d’expertise, de transfert des résultats de la recherche, d’information, d’observation des pratiques. Recentrer sur des thématiques prioritaires : socle commun de connaissances et de compétences, égalité des chances, usage des TICE.

    2009 : rationaliser les moyens et la coordination avec le PRES des universités lyonnaises

    2010 : proposition de fusion avec l’ENS LSH

    En histoire ou en droit, lorsqu’on observe une telle récurrence de textes dans un laps de temps aussi bref, c’est qu’il y a un problème et qu’il n’a pas été résolu par les précédents rapports.

  2. subreptice dit :

    Il faut aussi faire attention aux raisonnements de type « il n’y a pas de fumée sans feu ».
    J’ai passé quelques années à l’INRP et j’y ai entendu tout et son contraire en matière de critiques mais j’ai surtout observé selon les moments, un grand désintérêt ou un pilotage schizophrène de la part de ses tutelles. Et puis je regarde mes publications, le nombre d’heures consacrées à la formation, les logiciels réalisés… et je me dit que vraiment, oui, la charge est lourde.

  3. PierreLouis dit :

    Pour info, le rapport de Jacques Moret de 113 pages est consultable en ligne :

  4. Claude Bourrinet dit :

    L’art d’enseigner est-il une science ?
    Le « bon » enseignement n’est-il pas comme la quadrature du cercle, une aporie ?
    Personne, et surtout pas les spécialistes, qui ont l’art céphalopode d’enrober d’encre les problèmes, n’a su trouver de solution à ce sujet, probablement parce que l’enseignement n’est pas une science, et que les sources de la crise se trouvent ailleurs.
    Les enquêtes minutieuses qui ont été menées jusqu’à maintenant, sociologiques, psychologiques, pédagogiques etc., pour autant qu’elles soient parfois déformées pour des raisons idéologiques évidentes (optiques marxisantes, bourdiévistes, meiriévistes, égalitaristes, ultra-libérales, internationalistes etc.), s’appliquent à donner des chiffres, à cerner la question de façon soit quantitative, soit techniciste, comme si l’Ecole était un secteur autonome, qu’on chercherait d’ailleurs à étanchéifier en érigeant des barrières, en le sécurisant par des sas, en le théorisant par des concepts, fussent-ils pédagogiques.
    Au fond, Bourdieu et Meirieu n’ont pas tort en portant l’accent sur la politique et la lutte sociale. Ce qu’on peut leur reprocher, c’est de prendre le parti de la destruction de l’Ecole, en voulant la diluer dans la société, laquelle devrait être justifiée par une idéologie niveleuse. Ils rejoignent ainsi le projet mondialiste de réduction de l’enseignement à de simples compétences fondamentales, adaptées au monde de l’entreprise, et fondées sur le concept d’employabilité. De ce fait, l’une et l’autre options étant cohérentes avec elles-mêmes, leur rencontre objective dans la programmatique des divers ministères qui se sont succédés ne serait que coïncidence si elles ne se rejoignaient sur un postulat, qui est celui de l’utilitarisme. Une bonne éducation ne saurait être qu’efficace. Il faut que ça marche, entendons dire dans ce langage simplifié des hommes politiques de maintenant.
    Or un enseignement ne doit pas « marcher ». Ni courir d’ailleurs, et encore moins demeurer statique. Autrement dit, l’Ecole n’est pas dépendante du « mouvement ». D’ailleurs, à partir de quels critères devrait-on évaluer le succès d’une telle machine, qui brasse des millions de jeunes gens, de la maternelle à l’université, et qui en présente une palette extrêmement disparate, non seulement en terme de niveaux, mais aussi en qualités humaines, en richesses et devenirs différents ? Qui peut d’ailleurs soutenir que le « succès » dans une discipline ou à une étape déterminée du cursus promet une réussite finale à la fin, ou même dans la décennie qui suit les études ?
    Certes, on ne niera pas la valeur, ni éventuellement l’utilité relative de certaines recherches cognitives. Cependant, outre qu’il faudrait considérer, dans la pratique, si les conclusions de tels travaux sont fiables dans des classes surchargées, il est nécessaire de préciser ce que sont les objectifs réels de l’enseignement selon les niveaux (car on ne demandera pas à un collégien de retenir ce que la mémoire d’un lycéen gardera).
    Toutes ces bonnes idées ont la fâcheuse tendance à omettre un facteur qui est déterminant : la conduite, le comportement, l’attitude des jeunes. Nous ne sommes pas dans une relation motivée de maître à disciple, ni dans la situation du préceptorat, ni dans un contexte civilisationnel de contrainte quasi militaire, comme au Japon. Les élèves, fruits de la permissivité d’une société laxiste et matérialiste, sont ce qu’ils sont, c’est-à-dire bien souvent des sauvageons, des êtres mal élevés, produits d’une mauvaise éducation, ou d’une absence d’éducation. Il est malhonnête d’avancer que les élèves ne seraient pas concentrés à cause des déficiences méthodologiques de l’enseignement prodigué. Le moins que l’on soit en droit de demander, c’est d’avoir face aux enseignants de jeunes gens sinon bienveillants, du moins non pourvus d’hostilité. Or, notre société ne valorise plus le savoir, mais la réussite matérielle, le carriérisme. Nul projet spirituel, humaniste ou même la simple curiosité intellectuelle, n’en constitue le fondement. Les professeurs sont obligés de se battre à mains nus contre des forces délétères, répugnantes (ignorance flattée, argent loué, force brute admirée) qui les dépassent, et dont les jeunes sont les réceptacles d’autant plus avides que leurs mauvais instincts sont flattés (y compris ce principe égocentrique du plaisir, de nature libérale, qui rive à la puérilité). Nulle part dans les programmes et recherches pédagogiques on ne voit les concepts d’effort, de travail, d’honneur (ce dernier, qui existait dans l’école ancienne, n’étant pas le moindre), ce que Platon nomme le « thumos », et qui est cette partie virile, combattive, que chacun porte en soi. Or, le bon comportement, à un certain âge, ne s’acquiert que par l’éducation, l’habitude, la contrainte, la répétition. Il en va de même pour certains apprentissages fondamentaux, liés à l’enseignement de la logique, à la connaissance et pratique de la langue etc.
    Il est évident qu’il est utopique et d’ailleurs stupide de vouloir que l’élève retienne tout des cours. Qui se souvient exactement du contenu de ceux de collège, et même du lycée ? L’enseignant sème ce qui donnera lieu à la moisson. Toutefois, à mesure qu’on avance dans le cursus, on est amené à retenir davantage. Il est bon d’acquérir à l’école primaire, mais aussi au collège, des réflexes de base, ce qui servira toujours et évitera de la perte de temps et d’énergie. Pour le reste, celui qui a connu certaines joies, malgré des professeurs déficients, celle par exemple de rencontrer Montaigne, Rabelais, La Fontaine, Balzac etc., a de la chance, et peut espérer quelque bonheur dans sa vie.
    On sous-estime en effet le facteur émotionnel. L’un des objectifs majeurs de l’enseignement des Lettres, pour prendre un exemple disciplinaire, est la culture de la sensibilité, de la dimension humaine, et le sens d’une hiérarchie des valeurs, tant dans l’ordre éthique que dans celui de l’esthétique (il existe des productions artistiques, par leur richesse, qui en dépassent d’autres).
    Pour le reste, méthode holistique ou méthode analytique, approche linéaire, auditive, visuelle etc., tout cela n’est que secondaire. Du reste, pourquoi ne pas varier, et tenter de donner assez de devoirs, de textes, d’exercices, pour toucher toutes les personnalités ? Inutile de perdre du temps inutilement à couper les cheveux en quatre. Un cours est un équilibre entre la transmission magistrale et la dialectique constructive. On avise et on règle le tir en fonction de la réaction des élèves. Mais il ne faut pas croire que, parce qu’on connaît un succès ponctuel, tout soit gagné. Oui, l’élève oublie. Quelle importance ? On revient sur le même métier : la pédagogie est répétition.
    Entendons-nous : on parle de gastronomie quand, par la force des choses, on n’a souvent affaire qu’à de la cuisine de cantine. Le travail ne peut être qu’empirique. Et d’ailleurs, comment pourrait-il en être autrement ? L’enseignement est un art, non une science. Il est aussi une rencontre entre des personnes. La première tâche du maître est de parvenir à transmettre sa passion. Il n’est pas rare de croiser des pédagogues experts, savants, érudits, « qui ont travaillé sur la question pendant quarante ans », comme on entend fréquemment, et qui sont ennuyeux comme la mort. Aiment-ils seulement ce qu’ils enseignent, en dehors de leur technique, et parfois leur jargon ? A se réfugier dans la technique, on manque l’essentiel : l’échange, surtout un échange qui ait du sens.
    Le but de l’enseignement n’est pas l’acquisition d’une logique, ou de méthodes, même si l’on ne peut nier l’importance de ces capacités. Il s’agit de faire des hommes. La contrainte, qui exige une adaptation et un effort de la part des individus plongés dans un univers qui possède ses lois, la sensibilité et l’imagination (malaisément évaluables), la finesse (contre l’esprit de géométrie : voir Pascal !) sont des objectifs bien plus importants que l’obtention de compétences destinées à une bonne productivité en entreprise.

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